Risposta al Prof. Francesco Magni (MIM)

Al Professor Francesco Magni
francescoemmanuele.magni@istruzione.it

Contributo del Movimento di Cooperazione Educativa alla Commissione di studio incaricata
di elaborare e formulare proposte finalizzate alla eventuale revisione delle Indicazioni
nazionali e delle Linee guida relative al primo e secondo ciclo di istruzione.

Nel ringraziare per l’invito a questa consultazione, vogliamo innanzitutto esprimere la nostra
preoccupazione nei confronti dell’intenzione dell’attuale governo di rivedere il testo delle Indicazioni
nazionali e delle Linee guida. Notiamo che tra i membri che compongono la commissione presieduta dalla
prof.ssa Loredana Perla mancano professionisti che lavorano quotidianamente nel mondo della scuola.
A nostro avviso, per garantire coerenza e continuità con la visione pedagogica di tali documenti
fondativi, sarebbe stato essenziale includere anche chi ha partecipato alla loro stesura.
Riteniamo che le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del I° ciclo d’istruzione siano un
documento di straordinaria attualità. Grazie al loro ancoraggio a un’idea di cittadinanza planetaria e
fortemente inclusiva, costituiscono una bussola efficace per orientarsi tra le sfide della globalizzazione
alla ricerca di risposte idonee alle urgenze del nostro tempo (cambiamenti climatici, migrazioni,
aumento delle disuguaglianze…). Per loro vale quanto possiamo dire a proposito della Costituzione: gli
obiettivi ideali che vi sono espressi sono ancora lontani dall’essere realtà, e occorre l’impegno di tutti
noi, e in particolare dei decisori politici, affinché tale iato venga colmato.
In altre parole, piuttosto che modificare le Indicazioni nazionali, occorre trasformarle in realtà,
sostenendo le scuole nel perseguimento dei loro obiettivi, ispirati a un’idea di scuola equa e di qualità
per tutte e tutti. Vorremmo proporre alcune azioni concrete in questa direzione, provando per quanto
possibile a rispondere alle domande che ci sono state poste, sebbene alcune di esse, così come sono
state formulate, riflettano una visione in cui fatichiamo a riconoscerci, in particolare riguardo al
rapporto tra scuola e lavoro.

I fini e i mezzi
L’organizzazione del lavoro educativo influisce profondamente sulle finalità che si perseguono. Per
qualificare il lavoro scolastico quotidiano e rispondere ai bisogni degli insegnanti, proponiamo di:
 rafforzare il lavoro collegiale estendendo le ore di programmazione e verifica settimanali anche
alla scuola secondaria (di primo e secondo grado);

 introdurre nuovi profili di docenza per sostenere l’autonomia scolastica in ambiti come
progettazione e valutazione, inclusione, formazione, innovazione tecnologica, laboratori e
biblioteche scolastiche, con adeguato inquadramento contrattuale e riconoscimento salariale;
 utilizzare il calo demografico come risorsa per la scuola, incrementando l’organico di diritto,
restituendo le ore di compresenza e estendendo il tempo pieno e quello prolungato, soprattutto
nei territori maggiormente a rischio;
 investire e qualificare la formazione in servizio, rendendola obbligatoria, per garantire che i
docenti di ogni ordine e grado possiedano competenze disciplinari e pedagogiche adeguate.
L’ultimo punto è per noi cruciale. Sono ormai decenni che il lavoro dell’insegnante è sottoposto a un
carico eccessivo di mansioni di carattere burocratico, tanto da far parlare di una vera e propria
‘proletarizzazione’ della categoria (cfr. Meirieu, 2019) – basti pensare alla compilazione e
all’elaborazione di moduli, documenti, relazioni (ad es. tutoraggio e monitoraggio dei PCTO;
modulistica annuale per prove INVALSI, …); alle procedure per la sicurezza che appesantiscono e
limitano di fatto la progettualità e l’agentività degli insegnanti; alla cadenza annuale delle prove
INVALSI…
Com’è noto, gli insegnanti sono la chiave del successo formativo degli studenti. Se si vuole davvero
cambiare la scuola, bisogna dunque partire da loro e investire su una formazione continua e strutturale.
È necessario, tuttavia, un cambio di paradigma nel modo di intendere la formazione docenti. Occorre
superare l’idea di formazione come un qualcosa da ricevere dall’alto. Bisogna piuttosto riconoscere «gli
insegnanti come “agenti” della loro crescita» e intendere «l’apprendimento come un’esperienza guidata
in gran parte dalla persona che apprende» (cfr. Ciani, Ferrari, Vannini, 2020).

Cura e relazioni
Viviamo in un tempo di incertezze e imbarbarimento, dove i giovani sono sempre più disorientati,
sfiduciati e faticano a partecipare attivamente e responsabilmente alla vita sociale. Una delle cause è
l’incapacità della scuola di garantire a tutti una cultura di base, spirito critico e competenze di
cittadinanza. I giovani hanno bisogno di una scuola che sappia mettersi in posizione di ascolto dei loro
bisogni fondamentali di crescita, di sostenerli sin dalla nascita nel loro progetto di vita, soprattutto nella
direzione dell’emancipazione dai condizionamenti culturali e sociali dettati dal consumismo,
dall’individualismo e dall’irresponsabilità sociale.
Una scuola che persegua questi obiettivi dovrebbe:

1. Promuovere una pedagogia e una didattica attente alle differenze e ai bisogni formativi
   individuali che vada oltre un insegnamento prevalentemente frontale, simultaneo e collettivo. Non si
   tratta di pensare al singolo individuo separandolo dal gruppo, ma di organizzare contesti di

apprendimento in cui ognuno possa trovare spazi, tempi e strumenti per seguire percorsi utili e adatti
alle proprie capacità e peculiarità, all’interno di una comunità di apprendimento.

2. Creare contesti di vita scolastica “sicuri” dal punto di vista emozionale, relazionale,
   interculturale dedicati a un’educazione laboratoriale, cooperativa, attraverso proposte di curricolo
   integrato che mettano in dialogo le esperienze dentro e fuori la scuola.
3. Riconoscere il diritto degli studenti alla presa di parola, alla partecipazione, al coinvolgimento
   nelle scelte. A scuola vanno garantite e rafforzate pratiche di insegnamento-apprendimento cooperative
   e istituzioni di democrazia scolastica come le assemblee di classe settimanali, i consigli di istituto, le
   consulte studentesche. Gli organismi collegiali del mondo della scuola vanno valorizzati come sedi di
   elaborazione, confronto, decisione. Luoghi per educare alla democrazia con la democrazia.

Le Indicazioni nazionali e Linee guida 
Le Indicazioni nazionali non sono ancora state pienamente attuate. I traguardi per lo sviluppo delle
competenze avrebbero dovuto stimolare positivamente la progettualità curricolare, i rapporti tra le
discipline e l’organizzazione degli ambienti di apprendimento. Questo non è avvenuto, anche a causa
della scarsa penetrazione delle indicazioni nella cultura scolastica diffusa. Molti insegnanti non le
conoscono o non le hanno lette, essendo mancate misure di accompagnamento obbligatorie analoghe a
quelle messe in campo per i programmi dell’85.
A nostro avviso, le Indicazioni nazionali del 2012 potrebbero acquisire maggiore forza se integrate in
un testo unico, coerente e organico, che comprenda anche le Indicazioni nazionali e nuovi scenari del 2018,
e i documenti di riferimento per il sistema integrato 0/6 (Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei e
Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l’infanzia).
Per quanto riguarda le Indicazioni nazionali per i Licei e le Linee guida per i tecnici e i professionali, noi
riteniamo che tali documenti riguardanti la scuola secondaria di secondo grado dovrebbero ricalcare
una struttura analoga a quella delle indicazioni del primo ciclo, nelle quali sono chiari i traguardi di
competenze e gli obiettivi di apprendimento. È necessario, inoltre, un loro riallineamento all’ultima
riforma dell’esame di Stato e ai documenti di riferimento più recenti (anche quelli europei).
Queste modifiche andrebbero, comunque, accompagnate da una ampia e radicale revisione degli
ordinamenti allo scopo di ridurre l’eccessiva frammentazione della scuola secondaria di secondo grado,
che in questi anni ha prodotto effetti di segregazione scolastica sempre più marcati e un aumento delle
disuguaglianze. Per contrastare tali fenomeni, andrebbe presa seriamente in considerazione l’ipotesi di
un primo biennio unico, con un tronco comune e generale del curriculum, per garantire a tutte e a tutti
l’acquisizione delle competenze di base, e spostando quindi il momento della scelta di un indirizzo a 16
anni. In questo modo crediamo sia possibile garantire un più alto livello di eterogeneità negli istituti
scolastici e, soprattutto, contrastare la povertà educativa assicurando il raggiungimento di competenze

di base a una più ampia fetta di studenti (cfr. Giancola, Salmieri, 2023). Per il triennio delle superiori,
sarebbe invece opportuno favorire forme di opzionalità in modo da permettere ai ragazzi di costruirsi
un piano di studio personalizzato grazie alla guida di un tutor.

E la valutazione?
Crediamo sia doveroso esprimerci in questa sede anche sul tema controverso della valutazione. Nelle
Indicazioni nazionali leggiamo che la valutazione non è un’attività posta alla fine del processo di
apprendimento, ma «precede, accompagna e segue i percorsi curricolari», e ha «una preminente
funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento
continuo». In altre parole, nelle Indicazioni nazionali è già presente il paradigma della valutazione per
l’apprendimento (assessment for learning), a cui si ispira in modo esplicito anche l’Ordinanza Ministeriale
172 del 2020 con la quale sono stati aboliti i voti e introdotti i giudizi descrittivi nella scuola primaria.
L’Ordinanza 172 ha concretizzato quanto enunciato nelle Indicazioni, stimolando processi virtuosi
nelle scuole, promuovendo confronto, sperimentazione e autovalutazione tra i docenti. Tuttavia, il fatto
che questo cambiamento riguardi solo la scuola primaria costituisce un limite e una contraddizione
rispetto all’esigenza di coerenza pedagogica lungo tutti i gradi scolastici. Auspichiamo quindi la
costruzione di coerenze nei processi di valutazione lungo tutta la scuola dell’obbligo, estendendo la
valutazione descrittiva almeno fino alla fine del primo biennio della secondaria di secondo grado.

Lavoro e orientamento
Concludiamo questo nostro intervento cercando di rispondere alle domande che ci sono state poste
sui temi del lavoro e dell’orientamento.
L’educazione al lavoro è senz’altro un aspetto fondamentale del percorso formativo, se si intende il
lavoro come un’attività individuale e collettiva che contribuisce al benessere della comunità e del
singolo, e al suo senso di autodeterminazione. Tuttavia, i progetti di riforma della filiera tecnico-
professionale sembrano ispirati ad un’idea molto diversa e rispondere semmai a un’esigenza di
subordinare la scuola ad un mercato del lavoro in profonda crisi e in continuo cambiamento.
Purtroppo, come è noto, le rapidissime trasformazioni nel mondo del lavoro date dalle tecnologie e
dall’intelligenza artificiale non permettono di prevedere le professioni del futuro. Molte di quelle
esistenti, tra qualche anno, saranno svolte da macchine e molte di quelle che verranno richieste sono
ancora da inventare. Una scuola orientata al futuro, più che dirigersi verso la canalizzazione precoce dei
soggetti alle professioni e ai mestieri, dovrebbe promuovere quindi lo sviluppo di competenze
trasversali, come capacità relazionali, di cooperazione e lavoro in gruppo, spirito critico, autonomia e
senso di responsabilità.

Un simile equivoco si riscontra anche nelle Linee guida per l’orientamento che sono state recentemente
approvate. L’impiego di termini quali ‘attitudine’, ‘inclinazione’, ‘talento’ rischia di rimandare a un’idea
di orientamento obsoleta, intesa quale attività «finalizzata al miglior matching tra tratti personali e scelte
formative e professionali, privilegiando un’ottica funzionalista di indirizzo produttivo, piuttosto che
centrata sulla ricerca e sulla maturazione di una propria identità che richiama dimensioni esistenziali,
interessi e valori» (Margottini, 2024). A nostro avviso, occorre superare modelli informativi, direttivi e
adattivi di orientamento, favorendo un paradigma formativo, che, a partire dalla scuola dell’infanzia,
consideri l’orientamento un processo di educazione continua per promuovere nel soggetto
consapevolezza, capacità autoriflessive, di auto-valutazione e di auto-orientamento.

Nel concludere questo nostro breve intervento, chiediamo ai membri della Commissione incaricata di
revisionare le Indicazioni nazionali e le Linee guida di tener conto che le associazioni professionali degli
insegnanti rappresentano un osservatorio assai significativo della realtà e dei bisogni della scuola,
essendo presenti in tutti i segmenti dell’istruzione e su tutto il territorio nazionale. Pertanto, chiediamo
di dare continuità e valore al percorso di consultazione avviato con il mondo della scuola, non
trascurando in questa direzione la necessità di chiarire e condividere meglio gli obiettivi del lavoro che la
commissione intende portare avanti.

Bibliografia
A. Ciani, L. Ferrari, I. Vannini, Progettare e valutare per l’equità e la qualità nella didattica. Aspetti teorici e
indicazioni metodologiche, FrancoAngeli, Milano 2020.
O. Giancola, L. Salmieri, La povertà educativa in Italia. Dati, analisi, politiche, Carocci, Roma 2023.
Philippe Meirieu, Una scuola per l’emancipazione. Libera dalle nostalgie dei vecchi metodi e da suggestioni alla moda, Armando, Roma 2019.
Massimo Margottini, Il futuro non è più quello di una volta, in “La ricerca”, n. 26, maggio 2024.